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Dans le champ des sciences sociales, la notion de recherche-action souffre, et ce depuis ses premiers usages, d’une forte ambiguïté. L’expression apparaît particulièrement polysémique et tend à être utilisée pour qualifier des démarches aux méthodes et aux objectifs très différents voire, parfois, antagonistes (Dubost, 2001 ; Prades, 2001 ; Sellamna, 2010). Même l’inventeur de la notion, K. Lewin, a contribué à alimenter cette ambiguïté en ayant un usage fluctuant de cette notion tout au long de sa carrière de psychologue social (Dubost, 2001).

Cette ambivalence est telle que l’on pourrait légitimement se demander si la recherche-action est aujourd’hui autre chose qu’une « oriflamme symbolique » (Strauss, 1992) aux contours flous derrière laquelle des pratiques très diversifiées peuvent se ranger à condition de rejeter les méthodes de recherche « traditionnelles » qui séparent strictement recherche et action à visée sociale. Ainsi, la recherche-action a pu être appréhendée, dans la tradition lewinienne, comme une méthode de recherche expérimentale : l’action initiée tient alors lieu de laboratoire pour le chercheur qui peut y tester in concreto ses hypothèses de travail. A contrario, la notion de recherche-action sert, parfois, à désigner des diagnostics savants au service d’une stratégie d’action (Dubost, 2001). Le chercheur fait alors office de consultant qui vient, en s’appuyant sur les lumières de la science, aider les acteurs sociaux à concrétiser leurs projets. Dans une troisième acception, dérivée de la précédente, la notion de recherche-action peut désigner des opérations de formation qui tentent de diffuser les outils issus de la démarche scientifique auprès des acteurs sociaux. L’objectif est alors de favoriser l’émergence chez ces derniers d’une meilleure compréhension des situations dans lesquelles ils sont engagés et ainsi leur permettre de mieux assurer la réussite de leurs actions individuelles et collectives. Enfin, dans ses formes les plus radicales, la recherche-action renvoie à des processus de co-construction de l’action par la recherche et de la recherche par l’action, les savoirs savants et « profanes » (Callon, Lascoumes, Barthes, 2001) étant appelés à se croiser et à s’enrichir mutuellement.

Dans cet article, je ne tenterai pas de dresser un panorama complet des (nombreuses) méthodes de recherche-action et, encore moins, d’imposer une définition de ce qu’elle devrait être. Mon propos, plus modeste, est de tenter d’interroger l’ambivalence de l’expression en identifiant les questions centrales qui dessinent des clivages au sein du champ de la recherche-action. Une première série de questions se situe à l’articulation entre recherche et action : comment la relation entre production de connaissances et poursuite des finalités pratiques visées par les acteurs sociaux est-elle appréhendée ? C’est in fine le problème de la finalité de la recherche-action qui est ici soulevé : est-elle au service de l’action collective, de la recherche ou des deux ? Une seconde série d’interrogations renvoie à la production de connaissances dans le cadre de la recherche-action : qui participe à la constitution du savoir mobilisé dans une visée transformative ? Ce savoir est-il uniquement produit par des chercheurs ? Quelle est la place offerte aux non-scientifiques, aux « profanes » dans ce processus heuristique ? Se pose parallèlement la question du contrôle du dispositif : qui définit les objectifs et les méthodes de la recherche-action ?

Pour les besoins de ma démonstration, je ne m’interdirai pas de mobiliser des méthodes qui, même si elles ne se revendiquent pas explicitement de la rechercheaction, ont interrogé, soit les relations entre recherche et action, soit la question de la participation des « profanes » à la production de connaissances. Il ne s’agit pas bien entendu ici de contribuer à élargir encore une notion déjà très élastique mais plutôt de mieux éclairer, en quelque sorte « par l’extérieur », des différences qui structurent le champ de la recherche-action.

L’articulation entre recherche et action : agir pour savoir ou savoir pour agir ?

L’expression de recherche-action suppose, a minima, que la réalité sociale vécue par certains groupes sociaux soient transformée par un processus de recherche. Cependant, ceci ne nous dit pas grand chose sur les objectifs poursuivis par ceux qui lancent une recherche-action : la transformation de la société constitue-t-elle un objectif ou un moyen mobilisé dans une stratégie de production de connaissance ?

En effet, la recherche-action peut très bien désigner une activité où l’exigence de recherche l’emporte sur l’action, ou, pour être plus précis, où l’action est au service de la recherche. On retrouve cette conception dans certains travaux de K. Lewin1 et de ses disciples (Prades, 2001). Lewin est en effet persuadé que la recherche en science sociale, sur le modèle de celle pratiquée en science dure, doit être basée sur des expérimentations. Ces dernières ne peuvent se limiter à l’étude de petits groupes en laboratoire : pour Lewin il faut donc développer des techniques de recherche expérimentale en situation « réelle » avec de véritables groupes sociaux. Du coup, la production de connaissance passe par l’intervention du chercheur dans le monde social : le chercheur est en quelque sorte condamné à modifier la réalité sociale s’il veut mieux la connaître (Prades, 2001 ; Sellamna, 2010). La société devient alors en dernière analyse un laboratoire géant pour les sciences sociales. L’objectif de la recherche-action, pris dans ce sens spécifique, n’est donc pas prioritairement d’aider les acteurs à mener l’action qui se met en place mais de mettre en place une action pour produire du savoir : l’action liée à la recherche n’est donc pas une finalité mais un instrument de cette recherche. Bien entendu, le chercheur est le seul maître de la définition des objectifs de la recherche-action : les acteurs ont un statut beaucoup plus proche de celui du cobaye que de celui de « coproducteurs ».

A l’exact opposé de cette conception, on trouvera des approches qui mettent des méthodes de recherche issues des sciences sociales au service de l’action collective. Je développerai ici à titre d’exemple l’approche de S. Alinsky (Quinqueton, 2011 ; Alinsky, 2011,). Si ce dernier ne se réclame pas explicitement de la recherche-action, il fait partie de ceux qui construisent des ponts entre recherche et action. Marqué, au cours de sa formation universitaire, par les sociologues de l’école de Chicago2, S. Alinsky, devenu travailleur social, a initié à la fin des années 30 une méthode radicale visant à inciter les « have-not » (les exclus économiques et politiques du système américain) à se constituer en communauté sur une base géographique afin d’instituer un rapport de force qui leur soit plus favorable avec le pouvoir municipal et les puissances économiques. Cette méthode, connue sous le nom de « community organizing » repose sur l’idée simple que le nombre constitue la seule force des pauvres et que, réunis et organisés derrière une stratégie collective de pression (menace de recours à des actions de blocage, chantage électoral, etc.), ils peuvent peser dans des négociations. Ceci suppose que la communauté en question soit préalablement constituée, que des liens de solidarité soient créés, que des leaders sociaux émergent. La constitution de ce collectif repose sur le travail du « community organizer », métier que S. Alinsky a été le premier à pratiquer. Or la figure de l’organisateur communautaire emprunte à celle du chercheur, et plus précisément à celle du sociologue dans la tradition de l’Ecole de Chicago. Le premier travail de l’organisateur est de s’immerger longuement dans le quartier où il compte agir, de traîner dans les bars, sur les bancs des églises, de prendre des notes sur ce qu’il y voit, de parler avec ses habitants, le tout afin de mieux comprendre le quartier et d’identifier les possibles relais sociaux de l’entreprise de construction communautaire : « l’organisateur, dans sa recherche constante de schémas, de synthèses de signification, ne cesse de construire un corps d’expériences. Son imagination lui permet de s’imprégner des expériences des autres et de les faire siennes, de s’identifier aux autres et d’extraire leurs expériences de leur contexte particulier pour les assimiler et augmenter son champ de connaissances […] Il se familiarise avec les légendes locales, les anecdotes du coin, les expressions populaires : il tend l’oreille aux potins et aux ragots » (Alinsky, 2011, pp. 116-117). Loin d’être un simple observateur, l’organisateur doit soulever des questions implicites, questionner les représentations communément admises et donc faire émerger une connaissance nouvelle du quartier : « la vie [de l’organisateur] est pour lui la recherche d’un plan d’ensemble, la recherche de ressemblances dans les différences apparentes, la recherche de différences dans les ressemblances apparentes, la recherche d’un ordre dans le désordre qui nous entoure […]. C’est une recherche permanente. Il avance guidé par la question posée et se doute bien qu’il n’y a pas de réponses mais seulement d’autres questions » (Ibid., p. 119-120).

Même si S. Alinsky a parfois des mots très durs envers les sociologues (Quinqueton, 2011), il n’est donc pas faux de dire que la mission de l’organisateur débute par un travail de recherche, tel que les sociologues de l’Ecole de Chicago pouvaient le pratiquer. Mais à la différence du chercheur tout puissant évoqué dans le modèle lewinien précédent, le « community organizer » n’a pas pour objectif de contrôler le processus de construction communautaire. Pour S. Alinsky, l’organisateur est tout sauf un leader qui arriverait de l’extérieur : il joue plutôt un rôle de facilitateur, de catalyseur. Son rôle consiste non pas à décider et à faire « à la place de » mais à amener les acteurs sociaux à décider et faire eux-mêmes : « l’organisateur […] cherche à créer du pouvoir pour permettre aux autres de s’en servir » (Alinsky, 2011, p. 129). Pour cela, il doit faire émerger, au sein du quartier, des leaders qui vont définir et porter l’action communautaire. Sa mission ne peut donc être, du moins dans l’idéal, que temporaire : il est appelé à s’effacer dès que la communauté est « organisée », c’est-à-dire capable de se mettre de façon autonome en ordre de bataille face aux puissances extérieures3. On le voit bien ici, une méthode, issue pour partie des sciences sociales, est mise au service d’une action contestataire pilotée par les acteurs sociaux. Loin d’être une finalité, la connaissance constitue alors un moyen : le savoir est au service de l’agir collectif. Le contrôle de l’action (la définition de ses objectifs, de ses modalités) appartient in fine aux acteurs sociaux et non à l’organisateur. Entre ces deux voies extrêmes se situe tout un éventail de pratiques qui recherchent une certaine symétrie entre recherche et action. On peut citer ici l’exemple de la « recherche-action en partenariat » (RAP) qui repose sur « quatre principes :

  • • une rencontre entre une volonté de changement et une intention de recherche ;

  • • un objectif dual qui est de résoudre un problème et de faire avancer les connaissances fondamentales ;

  • • un travail conjoint des chercheurs et des acteurs de terrain ;

  • • un cadre éthique négocié et accepté par tous » (Gasselin, Delville Lavigne, 2010, p. 41)

Il s’agit alors de construire une recherche-action qui produise à la fois du savoir scientifique et des solutions pour les actions que veulent monter les acteurs sociaux, de sorte que les chercheurs et les acteurs sociaux s’y trouvent conjointement intéressés : « La RAP s’engage dans l’action en visant un équilibre entre production de connaissances, résolution de problèmes et apprentissages. Cela structure l’ensemble du processus, de l’émergence d’un acteur collectif à l’évaluation et au suivi de la démarche en passant par la définition de la problématique et le pilotage »(Ibid, 2010, p. 41). Cependant, la détermination d’un équilibre entre objectifs de recherche « fondamentale » et production de savoirs tournés vers l’action (dans une perspective plus proche de la recherche appliquée) génère une « tension structurelle » au sein du partenariat, chercheurs et acteurs poursuivant des objectifs qui ne sont pas toujours conciliables en pratique (Ibid., 2010). Les chercheurs, jaloux de leur liberté scientifique, peuvent alors craindre une instrumentalisation totale de leur démarche aux profits d’objectifs organisationnels voire politiques alors que les acteurs sociaux peuvent redouter que la recherche-action ne débouche sur aucun résultat directement appropriable pour l’action.

La production de la connaissance : les relations entre chercheurs et profanes

Poser la question de la recherche-action implique non seulement d’interroger la fonction de la connaissance (moyen ou objectif de la démarche ?) mais également les modalités de sa production, en particulier celle de la participation des « profanes » à l’élaboration du savoir.

De fait, on peut très bien se situer dans une démarche qui met la recherche au service de l’action sans pour autant associer les acteurs sociaux à la production de la connaissance qui sera ultérieurement mobilisée pour cette action. L’exemple de la méthode « organisationnelle » ou « stratégique » portée par les chercheurs du Centre de Sociologie des Organisations (CSO), M. Crozier et E. Friedberg en tête, illustre bien ce type de positionnement (Prades, 2001). Dans cette méthode, le chercheur mobilise une série de moyens (entretiens individuels, enquête extensive par questionnaire, etc.) afin d’identifier les stratégies des acteurs sociaux et les enjeux (c’est-à-dire, dans le langage du CSO, les moyens que ces acteurs sociaux se disputent pour arriver à leur fin). A la fin de ce travail d’analyse, il organise une restitution des résultats de sa recherche auprès des acteurs qu’il a étudiés. Dans cette démarche, le sociologue construit donc, dans un premier temps, une analyse afin qu’elle soit, dans un second temps, appropriée par les acteurs sociaux et que ces derniers modifient leurs actions en conséquence, sans que soit d’ailleurs clairement posée la question de l’inégale capacité des acteurs sociaux à s’approprier les résultats de la recherche. Cette méthode se révèle peu participative au sens où le savoir n’est pas coproduit par les chercheurs et les acteurs sociaux. Le sociologue a, vis-à-vis des acteurs sociaux, un « rôle cognitif » : « la contribution du sociologue s’inscrit en fait tout entière sur le plan cognitif […] ; la pertinence et l’efficacité se jouent […] dans la qualité de son enquête, dans sa manière de produire sa connaissance et dans sa manière d’organiser un processus de communication des résultats […] permettant aux entrepreneurs du changement et de fil en aiguille aux acteurs du système visé, de s’approprier cette connaissance et de la traduire en un diagnostic, un programme d’action et partant, en un fonctionnement différent »(Friedberg, 2001 cité in Prades, 2001 ; p. 226). Alors même que le savoir est placé au service de l’action, les acteurs sociaux se retrouvent dans deux positions très traditionnelles par rapport au chercheur :

  • • Dans un premier temps, celui de l’enquête, celle de l’objet d’étude face à l’enquêteur ;

  • • Dans un second temps, celui de la restitution, celle du profane face au formateur, de l’élève face à l’enseignant.

A l’opposé de ce type de démarche, on trouve des approches qui tentent non pas simplement de faire accéder les acteurs sociaux à une meilleure connaissance de leur situation mais de les associer à la production de cette connaissance. La méthode de l’intervention sociologique initiée par A. Touraine constitue un premier exemple de ce type d’approche. Elle passe par la création d’un espace artificiel où des acteurs sociaux qui partagent une expérience collective et/ou un problème social (qu’ils soient partenaires ou adversaires) sont invités à débattre (Prades, 2001). Dans cette arène, les acteurs sociaux sont appelés à construire, dans un mouvement réflexif, une analyse de leurs propres pratiques et de la situation dans laquelle ils interagissent. Dans le cadre de son intervention, le sociologue « intervenant » doit d’abord créer les conditions de cette auto-analyse mais également, dans un second temps, développer des interprétations de la situation qu’il soumet à l’ensemble des acteurs sociaux impliqués. L’interprétation qui sera finalement retenue est celle qui est acceptée par le collectif d’acteurs créé par l’intervention, de sorte que l’analyse fournie par les sociologues est en quelque sorte soumise au contrôle des acteurs sociaux.

Les travaux de M. Callon, P. Lascoumes et Y. Barthe offrent un autre exemple de cadre d’intervention où les « profanes » sont invités à co-construire des connaissances avec les chercheurs. Contre la vision d’une « recherche confinée », monopolisée par les scientifiques, ces auteurs défendent l’idée que les profanes participent déjà de facto à la production de connaissance : « il faut accepter de reconnaître que profanes et spécialistes sont engagés dans des activités de recherche et qu’à certains moments ils jugent bon d’unir leurs efforts » (Callon, Lascoumes, Barthe, 2011, p. 111). Afin d’organiser et d’expliciter cet effort commun, M. Callon, P. Lascoumes et Y. Barthe proposent de mettre en place, dans des situations de controverse technique (enfouissement de déchets nucléaires, implantations d’éoliennes, expériences génétiques, etc.), des « forums hybrides4 » où les savoirs profanes, portés par les acteurs sociaux, rencontrent les savoirs experts. La thèse défendue est que l’hybridation des savoirs ne peut avoir qu’un impact positif sur la production de connaissances : le chercheur a donc des choses à apprendre des acteurs (et pas simplement de l’observation de ceux-ci). De plus, la participation des « profanes » permet d’insérer dans le processus décisionnel des jugements moraux, éthiques, esthétiques que le raisonnement scientifique tend à évacuer.

On retrouve le même souci de « symétrie » (Callon, Lascoumes, Barthe, 2011) entre savoir pratique et scientifique dans le modèle de la « recherche-action en partenariat » : « Le dialogue entre les parties prenantes nécessite une reconnaissance de la validité et de la légitimité des différents types de savoirs, quelles que soient leur origine et la catégorisation retenue : savoirs profanes, techniques, scientifiques, institutionnels ou autres. A priori, il n’y a plus de rapport hiérarchique ou de dépendance entre eux. Les savoirs des acteurs ne sont plus seulement un objet d’analyse des chercheurs, mais alimentent le dialogue et participent à la controverse entre acteurs et avec les chercheurs. Les acteurs contribuent ainsi à la production de nouvelles connaissances, à la transformation de la réalité et au processus d’apprentissage » (Gasselin, Delville, Lavigne, 2010, p. 44).

La poursuite de cette ambition de symétrie dans la production de connaissance soulève cependant certaines difficultés. Elle suppose en effet, comme on l’a vu, un véritable dialogue entre chercheurs et acteurs qui permette l’interpénétration et l’inter-fécondation des savoirs savants et pratiques. Or la mise en oeuvre d’un tel dialogue n’a rien d’une évidence. Tout d’abord, le savoir académique est immédiatement disponible car déjà explicité, formalisé dans des constructions sémantiques (paradigmes, théories, concepts). En revanche, le savoir de l’expérience n’est pas toujours immédiatement saisissable (Galvani, 1999), son degré d’explicitation étant très variable5. Il se présente pour partie sous la forme d’habitudes, « d’allant de soi » (comme disent les ethno-méthodologues), de règles implicites, de coutumes, d’arrangements pratiques, d’expériences accumulées qui ne font l’objet d’aucune explicitation. Ces formes de connaissance s’inscrivent dans ce que L. Boltanski (2009) appelle le « registre pragmatique » caractérisé par un faible niveau de réflexivité (entendue comme la capacité des acteurs à interroger la situation dans laquelle ils sont plongés) et de montée en généralité (il s’agit d’une connaissance située). Si l’on veut créer les conditions d’une réelle symétrie, le savoir des profanes doit donc faire l’objet d’un travail réflexif d’explicitation : le chercheur et/ou le dispositif doivent l’aider à s’exprimer pour qu’il puisse être discuté et confronté au savoir académique.

De plus, l’explicitation du savoir indigène ne suffit pas à construire les conditions d’un dialogue avec le savoir scientifique. Il faut en effet lutter contre les a priori des chercheurs et des acteurs vis-à-vis de leurs savoirs réciproques. D’un côté, les acteurs sociaux peuvent se révéler réticents devant les efforts de théorisation des chercheurs qu’ils soupçonnent de les éloigner des réalités du terrain et des buts pratiques qu’ils poursuivent. Réciproquement, les chercheurs doivent accepter de changer leur appréhension des savoirs pratiques en les envisageant non plus simplement comme un ensemble de préjugés plus ou mois erronés issus du sens commun mais comme des contributions possibles à l’émergence d’une montée en généralité scientifique. Il ne s’agit pas pour autant de mettre les savoirs scientifique et profane sur le même plan mais plutôt d’insister sur leur articulation et leur nécessaire dialogue en reconnaissant la « capacité des chercheurs, comme des acteurs, à manier des concepts originaires tant de la pratique sociale que de la science […]. Dans cette optique, le besoin de prendre le savoir basé sur le bon sens comme point de départ pour les connaissances scientifiques reste incontesté, mais il ne peut empêcher la réciprocité qui existe entre le chercheur et l’acteur. Ce sont justement les connaissances scientifiques reposant sur ce savoir qui peuvent à leur tour servir à comprendre et à résoudre les problèmes de la pratique sociale6 » (Coenen, 2001, p. 23).

Dans un autre registre, les connaissances académiques peuvent produire des « effets d’autorité » involontaires liés à la distribution sociale des compétences (Boudon, 1986). Par exemple, même si je n’ai aucune connaissance en physique, je peux très bien considérer que e=mc2 est une proposition vraie tant que la communauté des physiciens la juge globalement comme telle. Dans ce cas, mon jugement s’appuie non pas sur ma capacité à comprendre une démonstration mais sur ma confiance en l’autorité compétente (la communauté des physiciens dûment diplômés). De la même façon, un acteur social peut être tenté de prendre pour argent comptant ce que raconte un géographe, un sociologue ou un urbaniste parce qu’il postule que ce spécialiste est plus compétent que lui en ces matières. Ce mode de fonctionnement, peu problématique dans la plupart des interactions sociales (après tout, nous faisons régulièrement confiance7 à des gens que nous pensons – souvent à raison – compétents dans des domaines que nous ne maîtrisons pas : la médecine, la réparation des voitures, l’informatique, etc.) pose problème dans le cas d’une recherche-action en quête de symétrie : les profanes risquant de s’interdire de commenter, questionner voire critiquer certaines positions savantes qui pour eux « font autorité ». Il faut donc, dans cette perspective, inciter et former les profanes à la critique du savoir scientifique. En ce sens, l’exigence d’explicitation doit également s’appliquer aux chercheurs engagés dans une démarche de recherche-action : « pour ne pas laisser [la] critique [scientifique] dégénérer en une supériorité déplacée, le chercheur doit expliciter le sens et la base de sa critique, la rendant ainsi contrôlable [par les acteurs sociaux]» (Coenen, 2001, p. 24).

Face à cette double difficulté, les conditions d’un dialogue entre savoirs savant et profane doivent donc être construites. Elle passe par la présence de dispositifs visant à favoriser la participation des acteurs impliqués (chercheurs comme acteurs) à la conduite de la recherche-action. Ces dispositifs doivent permettre le développement de capacités réflexives permettant aux acteurs impliqués d’interroger leurs propres représentations, quelles soient profanes ou scientifiques. Ceci suppose que soit créé un contexte favorable à la fois à l’explicitation et à la discussion des représentations des acteurs sociaux mais aussi à un débat sur les savoirs savants ouvert aux nonscientifiques. Pour le dire autrement, la recherche action symétrique passe par un travail de domestication des a priori, y compris scientifiques, le but poursuivi étant la construction de représentations nouvelles que ce soit pour les chercheurs ou pour les profanes (Manoukian, 2001).

Conclusion

L’expression « recherche-action » tend à recouvrir un vaste spectre de pratiques allant de l’action envisagée comme une méthode d’expérimentation scientifique jusqu’à des dispositifs associant experts et profanes à la production d’une connaissance disponible à la fois pour la science et pour l’action. Cette hétérogénéité des pratiques ne va pas sans poser un problème d’étiquetage : l’usage instable de la notion lui fait perdre tout sens précis et constitue une invitation à inventer de nouveaux « labels8 » pour mieux spécifier les pratiques mises en place ici ou là. Dans cette optique, il peut paraître souhaitable de restreindre l’usage de cette expression aux démarches qui vont le plus loin dans le dialogue entre recherche et action, c’est-à-dire celles qui mettent en place un échange symétrique entre chercheurs et acteurs tout en poursuivant une visée émancipatrice ou transformatrice9.

Prise sous un autre angle, la labilité de la notion de recherche-action définit un terrain d’expression possible pour la réflexivité des acteurs engagés dans ce type de démarche. La recherche-action peut être en effet vue comme un immense répertoire où piocher des méthodes adaptées aux contextes dans lesquels les acteurs et chercheurs sont plongés. Encore faut-il que les parties-prenantes d’une recherche-action aient conscience des choix qu’ils font, et que soient donc tranchées a minima les questions des objectifs de la recherche-action et de la participation des profanes à la production de connaissances. Cet article se veut donc une invitation à étendre l’ambition de réflexivité aux dispositifs de recherche-action eux-mêmes en facilitant l’émergence d’une « capacité des acteurs à réfléchir en permanence sur les choix méthodologiques et sur les résultats obtenus » (Sellamna, 2010 ; p. 27).

Sébastien Ségas